Sandra Ziegler: “Los chicos del secundario no se sienten amenazados por el ‘castigo’ de las calificaciones”
Lunes 08 de
Julio 2024
La directora de la Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación de FLACSO propone pensar una transformación educativa que impacte en todos las dimensiones de la enseñanza, donde se prioricen los contenidos esenciales y la evaluación esté asociada a los aprendizajes
La educación secundaria en Argentina enfrenta desafíos y oportunidades en un contexto de cambio constante. Sandra Ziegler, directora de la Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación de FLACSO y profesora en la UBA, es una de las voces autorizadas para hablar de este contexto. Desde su participación “PLaNEA. Nueva escuela para adolescentes” un proyecto de UNICEF liderado por Cora Steinberg que se ha implementado en escuelas de Tucumán, Córdoba y Chaco, Ziegler ha podido evaluar experiencias que muestran una alternativa efectiva a la educación tradicional.
En esta entrevista, realizada en las oficinas de Ticmas, Ziegler aborda los diferentes perfiles de una transformación educativa que requiere, según su mirada experta, un enfoque multidimensional que considere no solo una revisión de los contenidos y la evaluación, sino también de la colaboración entre docentes y una estructura escolar adaptada a las necesidades contemporáneas.
—¿Qué aspectos de la escuela secundaria hoy están funcionando?
—En primer lugar, el consenso social acerca de que los jóvenes tienen que ir a la escuela secundaria. Es algo que parece básico, pero que, en otro tiempo, no era así. Se ha instalado en la ciudadanía, en los jóvenes, las familias y el sistema educativo, la idea de que la escuela es, para los adolescentes, el espacio por excelencia. Y esto está asociado a la obligatoriedad de este nivel educativo.
Se alcanzó un consenso social acerca de que la escuela es el espacio por excelencia para los adolescentes
—¿Un efecto que viene desde los 90, con la Ley Federal de Educación?
—La Ley Federal planteaba la obligatoriedad hasta el tercer ciclo, que hoy en día sería 2° o 3° año, según las jurisdicciones. A partir del 2006, con la Ley de Educación Nacional, se plantea la obligatoriedad para toda la escuela secundaria. Pero, yendo un poquito más atrás, había una idea acerca de que no necesariamente toda la población tenía que asistir a la escuela secundaria. Entonces, más allá de la cuestión normativa y legal, hay algo bastante trabajoso de instalar, que es la importancia de la escolarización. Este es un punto que está extendido y que se refleja en el incremento de las tasas de ingreso a la educación secundaria. Es uno de los grandes logros y, a partir de ahí, iría a las cuestiones pendientes.
—La tasa de escolaridad en la Argentina es muy alta; virtualmente el 100%. Pero escolarización no es lo mismo que educación. Muchos estudiantes de cursos avanzados todavía no alcanzaron un nivel de alfabetización, por ejemplo. ¿Qué pasa en esa brecha?
—Ese es uno de los puntos críticos, que tiene que ver con la experiencia escolar: cómo se transitan esos años de escolaridad, cómo es la finalización. Los aprendizajes que se logran a lo largo de la escuela secundaria son sumamente formativos en términos de socialización, de formación para la ciudadanía. Hay muchos aprendizajes que, si no ocurren en la escuela, directamente no ocurren. Es algo del orden de la oportunidad que tenemos que revisar: cuáles son los saberes que se incluyen en la escuela secundaria, cuáles son los aprendizajes que se logran en las diferentes áreas del conocimiento y qué habilidades van adquiriendo los estudiantes a lo largo de esos años. Teniendo en cuenta que ingresan tempranamente a los 12 o 13 años y que salen —si lo hacen en tiempo y forma, y esa es otra cuestión— entre los 17 y los 18. Hay una transformación evolutiva, podríamos decir, de los adolescentes que da lugar para pensar en la progresión que nos planteamos en términos de los conocimientos y las habilidades y la autonomía que se va conquistando a lo largo de ese proceso.
—¿Cómo se puede pensar la transformación educativa de la secundaria?
—Un trabajo sobre la secundaria no se puede sostener en la modificación de un único aspecto, sino que requiere una transformación multidimensional. Algunos de los problemas actuales de la secundaria están vinculados a una estructura escolar y a un currículum que fueron muy funcionales en otro tiempo, cuando la secundaria era un nivel selectivo, elitista. Ahora, frente a la necesidad de la expansión y la inclusión de nuevos públicos y también por las transformaciones culturales y tecnológicas, es necesario repensar el modelo en su conjunto. No podemos pensar en que la escuela secundaria se va a transformar por cambiar solo el sistema de evaluación o solo el currículum.
—Pero ¿no impacta uno en otro? Si se cambia el currículum, cambia el método de enseñanza, si se cambia el método de enseñanza, cambia la evaluación. Es como una especie de dominó.
—Exacto, por eso traigo esta idea de lo multidimensional. Es como una estructura ensamblada y, por lo tanto, para trabajar sobre la experiencia que ofrece la escuela secundaria, hay que operar sobre los diferentes engranajes.
—¿Se puede tomar la experiencia de PLaNEA como ejemplo?
—Yo considero que la escuela secundaria tendría que ir hacia una modificación de esas características. PLaNEA, por una parte, busca trabajar con proyectos donde se abordan de manera integrada algunos de los campos del conocimiento. Los chicos van haciendo un recorrido a través de sus proyectos y tienen que generar determinados productos que, en general, están conectados con problemas reales. Eso hace que la experiencia sea mucho más sustantiva y motivadora y, en un punto, que sea más auténtica.
—Recuerdo uno de los proyectos de matemáticas: “Cómo descubrir las mentiras en matemáticas”.
—Sí, ahí se trabaja sobre patrones numéricos y cuestiones de estadística. Esto que vos traés también es interesante, porque los proyectos tenían nombres convocantes, que no tienen que ver solo con la cuestión de la motivación, sino con hacer un guiño a que no se trabaja con un contenido acartonado. Y, al mismo tiempo, un proyecto puede tocar campos de conocimiento diferentes porque sabemos que los problemas no vienen ordenados por las cajitas que plantean las disciplinas, sino que, cuando uno aborda un problema, recurre a diferentes tipos de saberes.
—¿Qué desafíos tiene el trabajo por proyectos?
—El de hacer algo más colaborativo entre profesores. Pero ahí volvemos a la estructura: hacer algo más colaborativo necesariamente impacta en la estructura y en cómo trabajan los profesores de secundaria. Y sabemos que la escuela secundaria tiene un obstáculo fuerte con el tema de los profesores por horas y un horario muy compartimentalizado. Justamente PLaNEA mira el proyecto inserto dentro de la institución. Es necesario que cualquier proyecto de transformación de la secundaria esté sostenido en un equipo de docentes y en un equipo de dirección. La conducción no puede estar por fuera del rumbo que se le va dando a estas alternativas. Entonces, esta experiencia se ensambla en el trabajo con una red de directores.
—¿Cuál es el rol de los directores?
—Tienen un rol en la gestión pedagógica y en el acompañamiento de las trayectorias. Tienen que ver cómo los estudiantes hacen el tránsito y cómo se garantizan determinados aprendizajes, porque a la salida de la escuela hay pisos mínimos de conocimiento que tienen que estar consolidados.
—¿Tendría que bajar la cantidad de disciplinas que se enseñan?
—Ahí hay un problema que tiene que ver no sólo con la cantidad de disciplinas en simultáneo, sino con el volumen de contenidos dentro de cada una. El problema es que, además de ser excesivo, hay poca revisión respecto de cuáles son los conocimientos centrales que te permiten construir otros saberes hacia adelante. Con programas de estudio tan extensos, suele pasar que los profesores empiezan en marzo a recorrer un programa hasta que diciembre nos encuentre. Ahí hay un problema, porque habría que mirar cuáles son los saberes más importantes para colocar mayores énfasis. Si le damos el mismo énfasis a todo, perdemos oportunidades de dedicar más profundidad y más extensión a lo estructural. Hay que equilibrar extensión y profundidad; hay que ecualizar. Y la cantidad de materias también es una cuestión, pero eso abre otra arista, que tiene que ver con las titulaciones docentes. Cualquier pieza que tocas en la escuela secundaria repercute sobre muchas otras.
—En una transformación de la educación secundaria, ¿cuál sería el espacio, el sentido de la evaluación?
—En primer lugar, la evaluación tiene que estar asociada al aprendizaje. Evaluamos para fortalecer aprendizajes, para ver si esos aprendizajes se producen y para ir calibrando mejor los procesos de enseñanza. Una dimensión importante es para qué les sirve la evaluación a los propios estudiantes, cómo pueden ganar más autonomía y entender cómo aprenden, qué les falta, cómo pueden mejorar. Esto es algo fundamental, porque si se van de la escuela con esta capacidad, nos aseguramos de que en el futuro van a poder aprender otras cuestiones; van a tener un instrumental muy valioso para identificar obstáculos y cómo subsanarlos. Más allá del contenido puntual, la capacidad de saber aprender es un activo importantísimo que se pueden llevar de la escuela. Y, yendo al tema de la pregunta, hoy en día la evaluación está puesta por delante de los procesos de aprendizaje. Ponemos el carro por delante del caballo.
—¿En qué sentido?
—Estamos más preocupados por cómo se evalúa, cuándo se evalúa, cómo son los regímenes de evaluación, y no nos damos el tiempo necesario para enseñar. A veces estamos muy acelerados por el tema de la evaluación y la ponemos en primer lugar, cuando, en realidad, lo que hay que poner en acción son los procesos de enseñanza y dar lugar a los aprendizajes. Si bien el producto es importante, tiene que haber momentos marcados donde esperamos determinados procesos. Hay que considerar que los chicos están un tiempo en la escuela y que tenemos que generar las mejores estrategias para que los aprendizajes que tienen que estar consolidados se logren en ese tiempo.
—Si pensamos en los extremos, de un lado están quienes piensan una educación regulada y estricta y del otro quienes dicen que la evaluación estigmatiza. ¿Se puede encontrar un equilibrio?
—En el ámbito de la educación hay un concepto que tiene que ver con el “Efecto Pigmalión”: las expectativas que nosotros nos planteamos en relación con nuestros estudiantes inciden fuertemente en los resultados y en los procesos que nuestros estudiantes hacen. Lo mejor que le puede pasar a nuestro sistema educativo y lo mejor que les puede pasar a los estudiantes es tener docentes que no minimicen sus capacidades, que tengan expectativas de aprendizaje para con ellos y que, por supuesto, trabajen en consecuencia para acompañar esos procesos. Una escuela que se plantee como más desafiante —no en términos arbitrarios— genera un mejor balance. Generar algo sumamente laxo y de una espera indefinida, baja esa expectativa. Al mismo tiempo no reniego de la necesidad de esperar determinados resultados en algún momento del proceso, porque eso genera metas. Y tener metas educativas es importante porque tracciona todo el proceso. Después podemos discutir qué pasa con aquellos que no llegaron.
Lo mejor que le puede pasar a nuestro sistema educativo y lo mejor que les puede pasar a los estudiantes es tener docentes que no minimicen sus capacidades, que tengan expectativas de aprendizaje para con ellos y que, por supuesto, trabajen en consecuencia para acompañar esos procesos.
—Con eso entramos en otro debate, que es el tema de la repitencia. ¿Qué le falta a la anulación de la repitencia para convertirse en un hecho efectivo?
—Hay que generar estructuras para garantizar aprendizajes. Vuelvo al comentario anterior acerca de la multidimensionalidad de la propuesta de la secundaria. Si uno arma un currículum que tiene muy claro cuáles son los aprendizajes que sí o sí los estudiantes tienen que llevarse luego de transitar la escuela secundaria, se trabaja de una manera más significativa. Digo: los elementos imprescindibles para vivir en la sociedad del tiempo presente. Les enseñamos a seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas. Les damos herramientas para que puedan estar alfabetizados tecnológica y digitalmente. Todo eso abona a consolidar aprendizajes.
—Muchas veces la escuela se organiza en torno a un sistema de premios y castigos, que está marcado por la evaluación. Pero con evaluaciones formativas y la anulación de la repitencia, esa organización se desarma. ¿Qué pasa, entonces, con la escuela cuando ya no ocurren premios y castigos?
—Es muy interesante la pregunta. Hay algo que está ocurriendo, y lo señalan los directores y los profesores. En muchos casos, ese castigo, que en otro tiempo operó a través de la evaluación, hoy no está teniendo efecto. Los chicos no se sienten amenazados por el castigo de las calificaciones. Esto nos trae de vuelta la pregunta sobre el sentido de lo que está pasando en la escuela, porque los chicos, con esa actitud, en realidad están impugnando lo que la escuela les plantea como opción. Eso nos obliga a pensar internamente qué es una escuela con sentido hoy en día y cómo podemos efectivamente involucrar a los estudiantes en el cotidiano escolar, Al mismo tiempo, los estudiantes tienen una cuestión muy fuerte en relación con qué es lo justo, y ahí hay mucho para trabajar y para pensar en un sistema que los ponga en situación de aprendizaje y que, al mismo tiempo, se puedan reflejar en los procesos, en los aprendizajes y que haya algún tipo de reconocimiento a ese proceso.
En esta entrevista, realizada en las oficinas de Ticmas, Ziegler aborda los diferentes perfiles de una transformación educativa que requiere, según su mirada experta, un enfoque multidimensional que considere no solo una revisión de los contenidos y la evaluación, sino también de la colaboración entre docentes y una estructura escolar adaptada a las necesidades contemporáneas.
—¿Qué aspectos de la escuela secundaria hoy están funcionando?
—En primer lugar, el consenso social acerca de que los jóvenes tienen que ir a la escuela secundaria. Es algo que parece básico, pero que, en otro tiempo, no era así. Se ha instalado en la ciudadanía, en los jóvenes, las familias y el sistema educativo, la idea de que la escuela es, para los adolescentes, el espacio por excelencia. Y esto está asociado a la obligatoriedad de este nivel educativo.
Se alcanzó un consenso social acerca de que la escuela es el espacio por excelencia para los adolescentes
—¿Un efecto que viene desde los 90, con la Ley Federal de Educación?
—La Ley Federal planteaba la obligatoriedad hasta el tercer ciclo, que hoy en día sería 2° o 3° año, según las jurisdicciones. A partir del 2006, con la Ley de Educación Nacional, se plantea la obligatoriedad para toda la escuela secundaria. Pero, yendo un poquito más atrás, había una idea acerca de que no necesariamente toda la población tenía que asistir a la escuela secundaria. Entonces, más allá de la cuestión normativa y legal, hay algo bastante trabajoso de instalar, que es la importancia de la escolarización. Este es un punto que está extendido y que se refleja en el incremento de las tasas de ingreso a la educación secundaria. Es uno de los grandes logros y, a partir de ahí, iría a las cuestiones pendientes.
—La tasa de escolaridad en la Argentina es muy alta; virtualmente el 100%. Pero escolarización no es lo mismo que educación. Muchos estudiantes de cursos avanzados todavía no alcanzaron un nivel de alfabetización, por ejemplo. ¿Qué pasa en esa brecha?
—Ese es uno de los puntos críticos, que tiene que ver con la experiencia escolar: cómo se transitan esos años de escolaridad, cómo es la finalización. Los aprendizajes que se logran a lo largo de la escuela secundaria son sumamente formativos en términos de socialización, de formación para la ciudadanía. Hay muchos aprendizajes que, si no ocurren en la escuela, directamente no ocurren. Es algo del orden de la oportunidad que tenemos que revisar: cuáles son los saberes que se incluyen en la escuela secundaria, cuáles son los aprendizajes que se logran en las diferentes áreas del conocimiento y qué habilidades van adquiriendo los estudiantes a lo largo de esos años. Teniendo en cuenta que ingresan tempranamente a los 12 o 13 años y que salen —si lo hacen en tiempo y forma, y esa es otra cuestión— entre los 17 y los 18. Hay una transformación evolutiva, podríamos decir, de los adolescentes que da lugar para pensar en la progresión que nos planteamos en términos de los conocimientos y las habilidades y la autonomía que se va conquistando a lo largo de ese proceso.
—¿Cómo se puede pensar la transformación educativa de la secundaria?
—Un trabajo sobre la secundaria no se puede sostener en la modificación de un único aspecto, sino que requiere una transformación multidimensional. Algunos de los problemas actuales de la secundaria están vinculados a una estructura escolar y a un currículum que fueron muy funcionales en otro tiempo, cuando la secundaria era un nivel selectivo, elitista. Ahora, frente a la necesidad de la expansión y la inclusión de nuevos públicos y también por las transformaciones culturales y tecnológicas, es necesario repensar el modelo en su conjunto. No podemos pensar en que la escuela secundaria se va a transformar por cambiar solo el sistema de evaluación o solo el currículum.
—Pero ¿no impacta uno en otro? Si se cambia el currículum, cambia el método de enseñanza, si se cambia el método de enseñanza, cambia la evaluación. Es como una especie de dominó.
—Exacto, por eso traigo esta idea de lo multidimensional. Es como una estructura ensamblada y, por lo tanto, para trabajar sobre la experiencia que ofrece la escuela secundaria, hay que operar sobre los diferentes engranajes.
—¿Se puede tomar la experiencia de PLaNEA como ejemplo?
—Yo considero que la escuela secundaria tendría que ir hacia una modificación de esas características. PLaNEA, por una parte, busca trabajar con proyectos donde se abordan de manera integrada algunos de los campos del conocimiento. Los chicos van haciendo un recorrido a través de sus proyectos y tienen que generar determinados productos que, en general, están conectados con problemas reales. Eso hace que la experiencia sea mucho más sustantiva y motivadora y, en un punto, que sea más auténtica.
—Recuerdo uno de los proyectos de matemáticas: “Cómo descubrir las mentiras en matemáticas”.
—Sí, ahí se trabaja sobre patrones numéricos y cuestiones de estadística. Esto que vos traés también es interesante, porque los proyectos tenían nombres convocantes, que no tienen que ver solo con la cuestión de la motivación, sino con hacer un guiño a que no se trabaja con un contenido acartonado. Y, al mismo tiempo, un proyecto puede tocar campos de conocimiento diferentes porque sabemos que los problemas no vienen ordenados por las cajitas que plantean las disciplinas, sino que, cuando uno aborda un problema, recurre a diferentes tipos de saberes.
—¿Qué desafíos tiene el trabajo por proyectos?
—El de hacer algo más colaborativo entre profesores. Pero ahí volvemos a la estructura: hacer algo más colaborativo necesariamente impacta en la estructura y en cómo trabajan los profesores de secundaria. Y sabemos que la escuela secundaria tiene un obstáculo fuerte con el tema de los profesores por horas y un horario muy compartimentalizado. Justamente PLaNEA mira el proyecto inserto dentro de la institución. Es necesario que cualquier proyecto de transformación de la secundaria esté sostenido en un equipo de docentes y en un equipo de dirección. La conducción no puede estar por fuera del rumbo que se le va dando a estas alternativas. Entonces, esta experiencia se ensambla en el trabajo con una red de directores.
—¿Cuál es el rol de los directores?
—Tienen un rol en la gestión pedagógica y en el acompañamiento de las trayectorias. Tienen que ver cómo los estudiantes hacen el tránsito y cómo se garantizan determinados aprendizajes, porque a la salida de la escuela hay pisos mínimos de conocimiento que tienen que estar consolidados.
—¿Tendría que bajar la cantidad de disciplinas que se enseñan?
—Ahí hay un problema que tiene que ver no sólo con la cantidad de disciplinas en simultáneo, sino con el volumen de contenidos dentro de cada una. El problema es que, además de ser excesivo, hay poca revisión respecto de cuáles son los conocimientos centrales que te permiten construir otros saberes hacia adelante. Con programas de estudio tan extensos, suele pasar que los profesores empiezan en marzo a recorrer un programa hasta que diciembre nos encuentre. Ahí hay un problema, porque habría que mirar cuáles son los saberes más importantes para colocar mayores énfasis. Si le damos el mismo énfasis a todo, perdemos oportunidades de dedicar más profundidad y más extensión a lo estructural. Hay que equilibrar extensión y profundidad; hay que ecualizar. Y la cantidad de materias también es una cuestión, pero eso abre otra arista, que tiene que ver con las titulaciones docentes. Cualquier pieza que tocas en la escuela secundaria repercute sobre muchas otras.
—En una transformación de la educación secundaria, ¿cuál sería el espacio, el sentido de la evaluación?
—En primer lugar, la evaluación tiene que estar asociada al aprendizaje. Evaluamos para fortalecer aprendizajes, para ver si esos aprendizajes se producen y para ir calibrando mejor los procesos de enseñanza. Una dimensión importante es para qué les sirve la evaluación a los propios estudiantes, cómo pueden ganar más autonomía y entender cómo aprenden, qué les falta, cómo pueden mejorar. Esto es algo fundamental, porque si se van de la escuela con esta capacidad, nos aseguramos de que en el futuro van a poder aprender otras cuestiones; van a tener un instrumental muy valioso para identificar obstáculos y cómo subsanarlos. Más allá del contenido puntual, la capacidad de saber aprender es un activo importantísimo que se pueden llevar de la escuela. Y, yendo al tema de la pregunta, hoy en día la evaluación está puesta por delante de los procesos de aprendizaje. Ponemos el carro por delante del caballo.
—¿En qué sentido?
—Estamos más preocupados por cómo se evalúa, cuándo se evalúa, cómo son los regímenes de evaluación, y no nos damos el tiempo necesario para enseñar. A veces estamos muy acelerados por el tema de la evaluación y la ponemos en primer lugar, cuando, en realidad, lo que hay que poner en acción son los procesos de enseñanza y dar lugar a los aprendizajes. Si bien el producto es importante, tiene que haber momentos marcados donde esperamos determinados procesos. Hay que considerar que los chicos están un tiempo en la escuela y que tenemos que generar las mejores estrategias para que los aprendizajes que tienen que estar consolidados se logren en ese tiempo.
—Si pensamos en los extremos, de un lado están quienes piensan una educación regulada y estricta y del otro quienes dicen que la evaluación estigmatiza. ¿Se puede encontrar un equilibrio?
—En el ámbito de la educación hay un concepto que tiene que ver con el “Efecto Pigmalión”: las expectativas que nosotros nos planteamos en relación con nuestros estudiantes inciden fuertemente en los resultados y en los procesos que nuestros estudiantes hacen. Lo mejor que le puede pasar a nuestro sistema educativo y lo mejor que les puede pasar a los estudiantes es tener docentes que no minimicen sus capacidades, que tengan expectativas de aprendizaje para con ellos y que, por supuesto, trabajen en consecuencia para acompañar esos procesos. Una escuela que se plantee como más desafiante —no en términos arbitrarios— genera un mejor balance. Generar algo sumamente laxo y de una espera indefinida, baja esa expectativa. Al mismo tiempo no reniego de la necesidad de esperar determinados resultados en algún momento del proceso, porque eso genera metas. Y tener metas educativas es importante porque tracciona todo el proceso. Después podemos discutir qué pasa con aquellos que no llegaron.
Lo mejor que le puede pasar a nuestro sistema educativo y lo mejor que les puede pasar a los estudiantes es tener docentes que no minimicen sus capacidades, que tengan expectativas de aprendizaje para con ellos y que, por supuesto, trabajen en consecuencia para acompañar esos procesos.
—Con eso entramos en otro debate, que es el tema de la repitencia. ¿Qué le falta a la anulación de la repitencia para convertirse en un hecho efectivo?
—Hay que generar estructuras para garantizar aprendizajes. Vuelvo al comentario anterior acerca de la multidimensionalidad de la propuesta de la secundaria. Si uno arma un currículum que tiene muy claro cuáles son los aprendizajes que sí o sí los estudiantes tienen que llevarse luego de transitar la escuela secundaria, se trabaja de una manera más significativa. Digo: los elementos imprescindibles para vivir en la sociedad del tiempo presente. Les enseñamos a seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas. Les damos herramientas para que puedan estar alfabetizados tecnológica y digitalmente. Todo eso abona a consolidar aprendizajes.
—Muchas veces la escuela se organiza en torno a un sistema de premios y castigos, que está marcado por la evaluación. Pero con evaluaciones formativas y la anulación de la repitencia, esa organización se desarma. ¿Qué pasa, entonces, con la escuela cuando ya no ocurren premios y castigos?
—Es muy interesante la pregunta. Hay algo que está ocurriendo, y lo señalan los directores y los profesores. En muchos casos, ese castigo, que en otro tiempo operó a través de la evaluación, hoy no está teniendo efecto. Los chicos no se sienten amenazados por el castigo de las calificaciones. Esto nos trae de vuelta la pregunta sobre el sentido de lo que está pasando en la escuela, porque los chicos, con esa actitud, en realidad están impugnando lo que la escuela les plantea como opción. Eso nos obliga a pensar internamente qué es una escuela con sentido hoy en día y cómo podemos efectivamente involucrar a los estudiantes en el cotidiano escolar, Al mismo tiempo, los estudiantes tienen una cuestión muy fuerte en relación con qué es lo justo, y ahí hay mucho para trabajar y para pensar en un sistema que los ponga en situación de aprendizaje y que, al mismo tiempo, se puedan reflejar en los procesos, en los aprendizajes y que haya algún tipo de reconocimiento a ese proceso.
Con información de
Infobae
